Le numérique face aux troubles du déficit de l’attention et à l’Hyperactivité

Information

  • Auteur : Christophe Charroud, Espé, univ. Grenoble Alpes & Catherine Pellenq, Espé, univ. Grenoble Alpes
  • Date de création : Juin 2017
  • Date de modification : 24 mars 2020.
  • Résumé : Ce document vous propose une approche scientifiquement étayée de l’usage du numérique pour la prise en charge d’élèves présentant un trouble du déficit d’attention associé ou non à une hyperactivité.
  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

De quoi parle-t-on ?

Dans vos classes vous avez ou allez avoir des élèves bruyants, incapables d’attendre leur tour, ayant toujours les mains occupées à jouer avec un objet normalement dévolu au travail scolaire, doté d’une imagination débordante, ces mêmes élèves, ont parfois des réactions sociales inappropriées et démesurées par rapport à une situation donnée.

Dans la plupart des cas, ces élèves présentent un trouble du déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDA-H).

La première description de ces problèmes attentionnels a été faite en 1798 par Sir Alexander Crichton, il ne s’agit donc pas d’un phénomène récent généré par l’usage des objets numériques comme on peut l’entendre au bistrot du coin…

Le TDA-H est un trouble neurodéveloppemental concernant 5 % à 7 % des enfants et qui a tendance à persister à l’âge adulte (Biederman & Faraone, 2005).

Quels effets sur les apprentissages ?

L’impact négatif du TDA-H sur la scolarité a fait l’objet d’études (Mash & Barkley, 2003 ; Zentall 1993), elles ont mis en évidence que des difficultés exécutives et d’autorégulation sont associées au TDA-H.

Le TDA-H peut engendrer des difficultés d’apprentissages dans différents domaines selon des degrés de sévérités variables :

  • Dysphasies, retard de langage et de parole.
  • Dyslexie.
  • Dysgraphies.
  • Dyscalculies
  • Déficits sur le plan des relations sociales perturbant la vie de classe
  • Hyperkinéstésie empêchant l’élève de s’impliquer physiquement dans des tâches nécessitant des habiletés motrices (exemple : l’usage d’une équerre en géométrie)

Une telle liste de difficulté n’est guère engageante ni pour l’élève ni pour l’enseignant mais ces élèves n’ont aucun problème avec les apprentissages implicites ce qui est encourageant.

Un rappel

Peut-être avez-vous parmi vos élèves un enfant ou un adolescent cumulant tout ou partie de ces difficultés mais il est important de garder à l’esprit que d’autres causes que le TDA-H peuvent entraîner ces difficultés d’apprentissages, seuls les professionnels de la santé (pédopsychiatres, pédiatres, médecins, psychologues, etc...) sensibilisés à la problématique du TDA-H sont habilités à poser un diagnostic.

Le numérique peut-il apporter une aide aux élèves présentant un TDA-H ?

Face à un sujet atteint d’un TDA-H, le seul traitement pharmacologique reconnu efficace à ce jour est la prise quotidienne de psychostimulants, cependant plusieurs hypothèses thérapeutiques peuvent être envisagées en complément, l’usage d’applications numériques est l’une des hypothèses envisageables en particulier via les entraînements cognitifs informatisés (Tardif & Doudin 2016).

Un des effets recherchés en utilisant l’entraînement cognitif est l’amélioration de la mémoire de travail, or pour obtenir des résultats pertinents cet entraînement doit être fondé sur deux caractéristiques primordiales : l’adaptabilité (i.e., l’ajustement du niveau de difficulté aux capacités des sujets) et le caractère intensif (et répétitif) de l’entraînement (Klingberg et al. 2002).

Les outils numériques possèdent nativement le caractère intensif et répétitif requis, de plus l’adaptabilité est un caractère très bien maîtrisé par les concepteurs d’applications informatiques, il n’est donc pas surprenant d’avoir vu émerger des offres commerciales proposant des trainings informatisés comme Mindsparke, Lumosity, Jungle Memory ou encore le succès commercial de la société Nintendo avec “Dr Kawashima’s Brain Training”.

Ces différentes applications mentionnent une augmentation des capacités intellectuelles, mais à ce jour seul le programme Cogmed a fait l’objet de publications scientifiques sur son efficacité.

Cogmed a été conçu en tenant compte de la longueur et du degré de complexité des exercices à effectuer, de la présentation et de la variabilité des stimuli.Les explications des exercices sont clairement présentées dans un langage adapté à l’âge des sujets. Les participants sont confrontés à des exercices qui augmentent progressivement en difficultés au fur et à mesure que les sujets les réussissent. Mais leur niveau de difficulté diminue rapidement dès qu’un sujet se trouve confronté à plusieurs échecs. Le but est de favoriser les efforts du participant pour trouver des stratégies personnelles qui lui permettent de progresser dans la difficulté des exercices et de maintenir la motivation de poursuivre le training jusqu’à la fin. Un jeu est aussi proposé comme récompense immédiate en tenant compte des difficultés des enfants ayant un TDA-H de maintenir une motivation et un engagement lors de récompenses différées dans le temps (Tardif & Doudin 2016, p. 205).

Le résumé des fonctionnalités du programme Cogmed ci-dessus montre qu’une application numérique peut proposer une solution semblant répondre aux caractéristiques de l’entraînement cérébral que sont l’adaptabilité (ici la variation automatique et immédiate du niveau de difficulté en fonction des réponses du sujet) et maintient de l’attention lors de répétitions dans un contexte intensif, ce maintient étant obtenu grâce à des stratégies volitionnelles (récompenses immédiates et différées) destinées à soutenir entre autres le sentiment d’efficacité personnelle (Cosnefroy 2010).

Une littérature assez fournie traite de résultats scientifiques positifs obtenus avec le programme Cogmed :

  • Améliorations significatives des capacités de mémoire de travail (Holmes, Gathercole & Dumping, 2009 ; Klingberg et al., 2005)
  • Améliorations des performances visuo-spatiale, verbale, développement du raisonnement complexe non verbale et de l’inhibition de réponse (l’élève contrôle mieux son impulsivité en réponse à un stimuli) (Klingberg et al., 2005)

Ces améliorations seraient dues aux effets conjugués de la plasticité cérébrale et modifications neurochimiques impliquant des récepteurs comme la dopamine.

Cependant des questions restent en suspens, comme :

  • La persistance dans le temps des améliorations par l’usage de ces outils numériques d’entraînement cognitifs.
  • Le transfert des compétences cognitives développées sur des activités autres (exemple maintient de l’attention lors d’une activité de classe “classique”).

Ces différents points font actuellement l’objet d’études scientifiques, des conclusions étayées seront donc publiées en ce sens.

Conclusion pragmatique

Les études montrent que l’utilisation du programme Cogmed apporte certaines améliorations pour des élèves atteints de TDA-H, à ce jour nous ne disposons pas d’études scientifiquement fiables pour affirmer que d’autres applications équivalentes à ce programme donnent des résultats inférieurs, équivalents ou supérieurs.

Si l’on veut utiliser d’autres applications ou services numériques que le programme Cogmed, rien ne vous l’interdit, il faudra a minima veiller à ce que ces applications présentent les caractéristiques d’adaptabilité et de répétitions intensives décrites dans le paraphe précédent.

N’oublions pas que l’amélioration des capacités de la mémoire de travail peut être profitable à tous les élèves avec ou sans TDA-H, alors ne vous privez pas d’utiliser ce type d’applications numériques de façon raisonnée avec tous vos élèves.

Références

  • Biederman, J & Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit Hyperctivity Discorder. The Lancet, *366*(9481), 237-248.
  • Cosnefroy, L. (2010) « Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue française de pédagogie, 170, 5-15.
  • Halperin, J. M. & Healey, D. M. (2011). The influences of environmental enrichment, cognitive enhancement, and physical exercise on brain development : can we alter the developmental trajectory of ADHD ? Neuroscience & Biobehavioral Reviews, *35*(3), 621-634.
  • Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, *12*(4), F9-F15.
  • Klingberg, T., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children with ADHD. *Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24*(6), 781-791.
  • Mash, J. & Barkley, R. A. (2003). Child Psychopathology (2nd ed.). New York, NY : Guilford Press
  • Tardif, E., Doudin, P.A. (2016). Neurosciences et cognition : perspectives pour les sciences de l’éducation. Bruxelles : De Boeck supérieur.
  • Zentall, S. S. (1993). Research on the educational implications of attention deficit hyperactivity disorder. *Exceptional Children, 60*(2), 143-153.