Les rétroactions : leur réception par les élèves

Information

  • Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes.
  • Date de création : Septembre 2019.
  • Date de modification : 08 octobre 2020.
  • Statut : En cours.
  • Résumé : Il ne suffit pas de délivrer des rétroactions appropriées : il faut aussi montrer aux élèves comment les recevoir et les interpréter. Les rétroactions données aux élèves ne peuvent être comprises que si ces derniers disposent de certaines compétences et stratégies. Ce document évoque quelques recherches à ce sujet.
  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Les autres documents de ce cours pourraient donner l’impression à leurs lecteurs que, du moment qu’une rétroaction est bien formée et donnée au bon moment, cela suffit. En réalité, des recherches récentes montrent qu’il ne suffit pas de délivrer des rétroactions appropriées : il faut aussi montrer aux élèves comment les recevoir et les interpréter, et il faut aussi, bien sûr, que ces derniers aient une certaine volonté à s’améliorer.

Winstone et ses collègues [Winstone et al., 2016] ont forgé le terme de “proactive recipience” (réceptivité proactive aux rétroactions, ou RPR) pour désigner “[…] un état ou l’activité de s’engager activement dans le processus de rétroaction, ce faisant, mettant en avant la contribution et responsabilité fondamentale de l’apprenant” (p. 17). Ainsi, l’apprenant n’est pas vu comme un récepteur passif de la rétroaction (si la rétroaction était simplement mémorisée, elle n’aurait pas grande utilité), mais doit utiliser des compétences et des stratégies pour tirer au mieux parti de l’information donnée par cette dernière.

Ainsi, les apprenants doivent être motivés pour interpréter les rétroactions et vouloir s’améliorer ; l’enseignant doit être considéré comme une source crédible, et le message de la rétroaction lui-même doit être suffisamment clair, et porter plus sur le travail de l’apprenant que sur lui ou elle-même [Georges & Pansu, 2011].

Le cadre SAGE

Winstone et al. [Winstone et al., 2016] (partie 3 de l’article) ont forgé le cadre d’analyse du RPR, représenté par l’acronyme SAGE. Pour qu’un apprenant tire le meilleur parti de rétroactions, il doit être capable de mettre en œuvre les processus suivants :

  • self-appraisal (auto-évaluation) : les apprenants étant capables d’auto-évaluer leurs forces et faiblesses seront mieux à même que les autres de questionner leur approche dans l’apprentissage, et donc de RPR.
  • assessment literacy (littéracie évaluative) : les apprenants capables de comprendre les processus d’évaluation et de notation, ainsi que les attentes des enseignants, seront plus performants en RPR.
  • goal-setting and self-regulation (détermination de buts et autorégulation) : les apprenants capables de se fixer des buts d’apprentissage et de réussite précis (e.g., réussir le prochain contrôle), et de s’autoréguler (e.g., s’interroger sur leurs compétences et ressources nécessaires pour leur travail, planifier leur effort) seront plus performants en RPR.
  • engagement and motivation (engagement et motivation) : les apprenants enthousiastes et ouverts à recevoir des informations sur leur performance seront plus performants en RPR.

Références

[Georges & Pansu, 2011]Georges, F., & Pansu, P. (2011). Les feedbacks à l’école : un gage de régulation des comportements scolaires. Revue Français de Pédagogie, 176, pp. 101–124.
[Winstone et al., 2016](1, 2) Winstone, N. E., Nash, R. A., Parker, M., & Rowntree, J. (2016). Supporting learners’ agentic engagement with feedback: a systematic review and a taxonomy of recipience processes. Educational Psychologist, pp. 1–21.