Les rétroactions : définition et rôle dans l’apprentissage

Information

  • Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Emilie Besse, projet ReFlexPro.
  • Date de création : Décembre 2015.
  • Date de modification : 11 octobre 2019.
  • Statut : Terminé.
  • Résumé : Ce document donne quelques définitions à propos des rétroactions, notamment en lien avec l’apprentissage, et examine leurs critères d’efficacité. Il décrit ensuite les grands types de guidages pouvant aider l’apprentissage, et discute de leur source : l’enseignant ou la machine.
  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Comme l’indiquent Boud et Molloy [Boud & Molloy, 2013], les travaux sur les rétroactions se sont longtemps centrés sur la manière dont elles étaient diffusées aux élèves. Plus récemment, la recherche se centre sur leur influence sur ce que les élèves font. Ainsi, il ne suffit pas de procurer des rétroactions bien formées, c’est-à-dire respectant des principes de conception (voir Rédiger des items de QCM) : il convient de se demander ce que les élèves vont faire de ces rétroactions et de vérifier ce qu’ils ont appris.

Une définition de la rétroaction

Débutons par une définition simple de ce qu’est une rétroaction (feedback) [Ramaprasad, 1983], p. 4 : “Le feedback est une information à propos de l’écart entre le niveau courant et le niveau de référence d’un paramètre du système ; cette information est utilisée pour modifier l’écart d’une certaine manière”. Cet auteur ajoute (p. 5) : “Si l’information à propos de l’écart est simplement enregistrée sans être utilisée pour modifier l’écart, ce n’est pas une rétroaction” et indique également (ibid.) :

  • que le contenu du feedback peut être n’importe quel paramètre du système (input, processus ou output) ;
  • que les conditions requises pour qu’il y ait feedback sont 1/ la présence d’informations sur le niveau courant du système, 2/ des informations sur le niveau à atteindre, 3/ un mécanisme pour comparer les deux niveaux. Il ne peut y avoir de rétroaction si l’un de ces trois éléments est manquant.
  • l’information sur l’écart entre les deux niveaux ne peut être considérée comme une rétroaction que si elle est utilisée pour modifier cet écart.

Cette définition permet de distinguer ce qu’est une rétroaction d’autres formes plus générales de commentaires qu’un enseignant peut faire à ses élèves, comme des conseils, des félicitations, ou des évaluations. Ainsi, un commentaire ne peut être considéré comme une rétroaction que s’il comporte une information sur la manière dont l’élève travaille pour atteindre un but (le niveau de référence ci-dessus, voir aussi [Wiggins, 2012]). D’autre part, Wiggins [Wiggins, 2012] signale aussi que la rétroaction n’est pas toujours émise intentionnellement (par exemple, un élève peut très bien chercher des signes non-verbaux d’approbation de l’enseignant, dont certains peuvent être non intentionnels).

Le contexte scolaire vu comme une série de boucles de rétroactions

Le contexte scolaire, comme la plupart des contextes de travail, peut être vu comme l’imbrication de nombreuses boucles de rétroactions. Albertos et Mareels [Albertos & Mareels, 2010] (p. 5) le présentent dans la figure ci-dessous. L’enseignant reçoit des contraintes (et des rétroactions) de l’administration et de ses pairs (experts). Il procure différentes rétroactions à ses élèves qui, en retour, lui en procurent.

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Figure 1 : Le contexte scolaire et ses boucles de rétroactions [Albertos & Mareels, 2010] (p. 5).

Rétroactions et apprentissage

Une reformulation de cette définition dans un contexte scolaire a été faite par Hattie et Timperley [Hattie & Timperley, 2007], qui montrent que les rétroactions peuvent porter sur trois types d’éléments :

  1. où vais-je ? (feed-up) (quels sont les buts que je poursuis ? comment saurai-je que je les ai atteints ?) ;
  2. comment y vais-je ? (feed-back) (quels progrès ai-je réalisés vers ce but ?) ;
  3. quoi faire ensuite ? (feed-forward) (quel travail dois-je faire ensuite, lorsque j’aurai réalisé les buts poursuivis ?).

Le lien avec la précédente définition générale des rétroactions est assez simple à faire. Le premier item renvoie bien sûr au niveau de référence à atteindre. Le deuxième item nécessite d’avoir des informations sur le niveau courant et sur le mécanisme permettant de passer ce ce niveau au niveau de référence. Le troisième item, quant à lui, permet de trouver un but ultérieur. Penchons-nous maintenant plus précisément sur ce qui fait qu’une rétroaction est efficace.

Une étude récente [Brooks et al., 2019] a visé à observer, en classe de cours élémentaire (12 leçons d’Anglais), l’occurrence de chacun de ces trois types de feedback. Elle montre que le feed-back (état des progrès) est la rétroaction la plus donnée (env. 1 rétroaction sur 2 est de ce type), la moins fréquente étant l’information sur “que faire ensuite” (feed-forward).

Quelques caractéristiques d’une rétroaction

Quelles sont les principales caractéristiques d’une rétroaction ? Comment la distinguer d’un conseil, d’un encouragement, ou même d’une évaluation ? Comme dit plus haut, la rétroaction donne des informations sur le but qu’on poursuit (ou devrait poursuivre). Wiggins [Wiggins, 2012] en a répertorié quelques-unes. Une rétroaction devrait être :

  • orientée par les buts : le but de l’action qu’on poursuit ou devrait poursuivre est indiqué dans la rétroaction ;
  • orientée vers l’action : une rétroaction efficace est concrète, spécifique et utile, donc orientée vers l’action. Elle doit présenter, pour cela, des informations les plus objectives possible, neutres qui vont permettre à l’apprenant d’agir efficacement ;
  • compréhensible par l’apprenant : une rétroaction efficace ne doit pas être obscurcie par un vocabulaire ou des considérations trop techniques ;
  • présentant des informations claires : la rétroaction sera d’autant plus efficace qu’elle ne sera pas ambiguë pour l’apprenant, et donc qu’il pourra l’interpréter et en tirer profit pour améliorer sa performance ;
  • juste-à-temps : une rétroaction efficace est fournie “juste-à-temps”, c’est-à-dire le plus tôt possible, sans bien sûr gêner la performance elle-même ;
  • formative : une rétroaction efficace est inscrite dans un processus qui permet à l’apprenant, une fois qu’il l’a obtenue, de modifier son comportement pour améliorer sa performance, et donc parvenir plus aisément aux buts qu’il s’est donné. L’important est donc qu’il apprenne de ses erreurs en les corrigeant, et les rétroactions peuvent les y aider ;
  • cohérente : une rétroaction est efficace si elle est apporte des informations cohérentes dans le temps (stables, précises et donc dignes de confiance). L’utilisation de grilles de critères pour donner des rétroactions ayant ces qualités est donc préconisée.

À quels niveaux interviennent les rétroactions ?

Le rétroactions interviennent à plusieurs niveaux [Enard, 1970] :

  • dans le guidage de l’activité de l’élève, lorsque les rétroactions se situent pendant l’activité ;
  • dans la connaissance évaluative de sa performance.

Les activités d’évaluation (comme celles de production, voir le Document Les rétroactions informatisées) pouvant être assistées par informatique sont très nombreuses, mais dépendent du type de pédagogie mise en œuvre par l’enseignant ([Erstad, 2008]). Dans une perspective behavioriste, l’essentiel est que l’élève s’exerce avec de nombreux problèmes répétitifs et les réussisse selon des critères bien définis. Des questionnaires à choix multiple ou bien des tests associant questions et réponses sont dans cette perspective. Dans une perspective constructiviste, l’élève est vu comme plus actif, réalisant des activités de haut niveau (rédaction de textes libres, construction de portfolios), dans des contextes authentiques (e.g., projets, enquêtes), et réfléchissant à ses performances.

Si l’on s’intéresse à des moyens informatisés de réaliser des rétroactions (voir Document Les rétroactions informatisées), la majorité des logiciels existants s’insèrent beaucoup mieux dans une pédagogie behavioriste, principalement parce que le type de retours (rétroactions) donnés par ordinateur correspondent bien à ses principes (voir Tableau 1 du Document Des tâches pour évaluer les connaissances des élèves), bien qu’il existe de plus en plus de logiciels permettant un travail dans une perspective constructiviste (mais pas toujours évalués par le logiciel lui-même).

Les effets du guidage sur l’apprentissage

De nombreuses recherches (voir [Hattie, 2009][Black & Wiliam, 1998][Pianta et al., 2008]) montrent que l’une des manières les plus sûres d’augmenter l’apprentissage des élèves est de leur procurer de fréquents guidages, individualisés et en temps réel, et que cela est d’autant plus bénéfique pour les élèves de faible niveau.

Toutefois, procurer un tel guidage est coûteux en temps, en énergie, et assez souvent se centre beaucoup plus sur des aspects sommatifs (rendre compte de la performance des élèves à des exercices ou des tests) plutôt que formatifs (d’aider les élèves à réaliser cette performance, les étayer).

Gerard et ses collègues [Gerard et al., in press] ont montré très récemment, dans la ligne des observations précédentes, que les dispositifs de guidage automatique ont un effet supérieur au guidage par l’enseignant, spécifiquement pour les élèves de niveau de connaissance bas ou moyen. Cela permet à ces élèves d’avoir, par des moyens automatisés, un peu plus de guidage que celui qu’ils obtiendraient seulement de leurs enseignants, à leur demande. À l’inverse, les élèves performants bénéficient plus du guidage de leur enseignant que celui de rétroactions automatiques.

Des rétroactions qui guident l’auto-régulation

Nicol et Macfarlane-Dick [Nicol & Macfarlane-Dick, 2006] (voir [Lambert et al., 2009] pour des exemples) ont listé les caractéristiques des rétroactions efficaces pour l’apprentissage : elles doivent guider l’auto-régulation des élèves (p. 205) :

  1. Aider à clarifier ce qu’est une bonne performance (buts, critères, standards attendus).
  2. Faciliter le développement de l’apprentissage auto-régulé (réflexion).
  3. Donner aux étudiants une information de haute qualité sur leur apprentissage.
  4. Encourager le dialogue enseignant-élèves et entre élèves à propos de leur apprentissage.
  5. Encourager la motivation et l’estime de soi.
  6. Procurer des opportunités de réduire l’écart entre la performance courante et la performance visée.
  7. Utiliser les rétroactions pour améliorer son enseignement (elles ne servent pas qu’à l’élève).

Quizz

Question 1. Selon Wiggins (2012), une rétroaction devrait être orientée par les buts, qu’est-ce que cela signifie ?

Question 2. Selon Wiggins (2012), une rétroaction devrait être formative, qu’est-ce que cela signifie ?

Question 3. Selon Hattie et Timperley (2007), les rétroactions peuvent porter sur trois type d’éléments :

Pour aller plus loin

  1. Les rétroactions ne sont ni des conseils, ni des louanges, ni des évaluations. Ce sont de l’information à propos de ce que nous faisons pour atteindre notre but.
  2. Lorsque les étudiants savent que la classe est un endroit où ils peuvent faire des erreurs en sécurité, ils ont plus de chances d’utiliser les rétroactions.
  3. Les rétroactions que les élèves donnent aux enseignants peuvent être plus efficaces que celles que les enseignants donnent aux élèves.
  4. Lorsqu’on donne une note en tant que partie de rétroaction, les élèves ont l’habitude de lire seulement la note.
  5. Les rétroactions efficaces sont données pendant l’action, pendant qu’il est encore temps d’agir sur elle.
  6. La plus grande partie des rétroactions que les élèves reçoivent sur leur travail de classe provient de leurs pairs - et la plupart est fausse.
  7. Les élèves ont besoin de connaître le but de leur apprentissage - les compétences spécifiques qu’ils ont à maîtriser - sinon, les rétroactions ne sont qu’une manière de leur dire ce qu’ils doivent faire.

Références

[Albertos & Mareels, 2010](1, 2) Albertos, P., & Mareels, I. (2010). Feedback and control for everyone. Berlin: Springer.
[Black & Wiliam, 1998]Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), pp. 7–71.
[Boud & Molloy, 2013]Boud, D., & Molloy, E. (2013). Feedback in higher and professional education. Londres: Routledge.
[Brooks et al., 2019]Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R., & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback. Australian Journal of Teacher Education, 44(4), pp. 14–32. doi:10.14221/ajte.2018v44n4.2
[Enard, 1970]Enard, C. (1970). Le guidage dans l’apprentissage. In J. Leplat, C. Enard, & A. Weill-Fassina (Eds.) La formation par l’apprentissage (pp. 113–156). Paris: P.U.F.
[Erstad, 2008]Erstad, O. (2008). Changing assessment practices and the role of it. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.) International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 181–194). New York: Springer.
[Gerard et al., in press]Gerard, L., Matuk, C., McElhaney, K., & Linn, M. C. (in press). Automated, adaptive guidance for k-12 education. Educational Research Review.
[Hattie & Timperley, 2007](1, 2) Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), pp. 81–112.
[Hattie, 2009]Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
[Lambert et al., 2009](1, 2) Lambert, M., Rossier, A., Daele, A., & Lenzo, G. (2009). Donner du feedback aux étudiant-e-s. Université de Lausanne, Les mémos du CSE.
[Luengo, 2009]Luengo, V. (2009). Les rétroactions épistémiques dans les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Université Joseph-Fourier, dossier pour l’habilitation à diriger des recherches.
[Nicol & Macfarlane-Dick, 2006]Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), pp. 199–218.
[Pianta et al., 2008]Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom assessment scoring system: Manual K-3. Baltimore: Brookes.
[Ramaprasad, 1983]Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28, pp. 4–13.
[Wiggins, 2012](1, 2, 3) Wiggins, G. (2012). Seven keys to effective feedback. Educational Leadership, 70(1), pp. 10–16.