Les différentes formes de rétroactions

Information

  • Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Emilie Besse, projet ReFlexPro.
  • Date de création : Septembre 2015.
  • Date de modification : 08 octobre 2020.
  • Statut : Terminé.
  • Résumé : Ce document détaille les catégories de rétroactions (feedback) pour l’apprentissage, de la plus simple à la plus complexe.
  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

La forme de rétroaction la plus populaire est “le feedback sandwich” : formuler une critique entre deux jugements positifs [Ramani et al., 2019], forme que des recherches [Parkes et al., 2013] ont jugé peu efficace sur la performance. On catégorise usuellement les formes de feedback selon leur intention pédagogique et leur complexité (la suite de cette section est issue et traduite de [Trausan-Matu et al., 2008] p. 20 et sq.).

Feedback directif vs. facilitatif

Shute [Shute, 2008] a proposé la distinction entre un feedback directif et facilitatif. Un feedback directif a pour but d’informer l’apprenant sur ce qu’il a à faire, alors que le feedback facilitatif guide l’apprenant dans sa compréhension du contenu. Cette approche facilitative est un type de feedback « étayage », dont les caractéristiques ont été définies par Bransford et ses collègues [Bransford et al., 2000] :

  • augmente l’intérêt de l’apprenant pour la tâche ;
  • simplifie la tâche pour qu’elle soit plus aisément mise en œuvre ;
  • donne des pistes afin d’aider l’apprenant à accomplir le but recherché ;
  • indique clairement l’écart entre le travail de l’élève et la solution standard ;
  • réduit la frustration et le risque ;
  • définit clairement ce qui est attendu dans l’activité d’apprentissage à réaliser.

L’avantage principal d’un feedback facilitatif est qu’il procure un guidage et des indications pour améliorer l’apprentissage. Pour un apprenant novice, un feedback directif est plus utile, alors qu’un feedback facilitatif est plus judicieux pour les apprenants plus avancés. Cela étant, le rôle facilitateur du feedback peut ne pas jouer si [Kulhavy, 1977] :

  • il est disponible aux apprenant avant qu’ils puissent répondre, ce qui les amène à copier la réponse plutôt qu’à lire et comprendre le contenu ;
  • le feedback et/ou le contenu est trop complexe pour les apprenants, ce qui les amène à passer du temps à essayer de les comprendre.

La complexité du feedback

Shute [Shute, 2008] a réalisé une revue complète des formes de feedback classés par degré de complexité croissante. Le Tableau 1 ci-dessous les résume. Les points ci-dessous nous montrent qu’il y a la place pour la conception d’exercices, notamment sur support informatisé, procurant un retour immédiat à l’élève. Ces exercices peuvent être appelés « exercices d’application » ou « d’entraînement ». Lemercier et ses collègues [Lemercier et al., 2001] distinguent les exercices d’application, tâche que l’on propose après un cours où l’on a exposé une notion (savoir) ou une procédure (savoir-faire) où il s’agit d’appliquer ce que l’on a compris ; des exercices d’entraînement, où les élèves travaillent à automatiser des procédures en cours d’acquisition (à les automatiser). Enfin, il existe également des exercices résolus, montrant pas à pas une procédure (p. ex., de résolution de problème, un savoir-faire) jusqu’à sa solution, et où des feedback sont fournis à chaque étape.

Tableau 1 – Formes de feedback classés par complexité croissante ([Shute, 2008], p. 160).

Forme de Feedback Description
Aucun Feedback Aucune indication sur l’exactitude de la réponse de l’apprenant n’est donnée.
Vérification Egalement appelé « connaissance des résultats ». Informe l’apprenant sur l’exactitude de sa réponse (e.g., vrai- faux, ou un pourcentage global).
Réponse correcte Egalement appelé “connaissance de la réponse correcte”. Informe l’apprenant de la réponse correcte à un problème spécifique, sans information additionnelle.
Essayer encore Egalement appelé le feedback « répéter tant que faux ». Informe l’apprenant d’une réponse incorrecte et lui permet un ou plusieurs essai(s) supplémentaire(s).
Mise en évidence des erreurs Egalement appelé « surlignage des erreurs ». Les erreurs sont mises en évidence, sans donner la réponse correcte.
Elaboré Terme générique qui signale qu’on a donné une explication sur la raison pour laquelle une réponse donnée était correcte ou non. Pourrait permettre à l’apprenant de revoir une partie de ce qui a été enseigné. Peut ou pas présenter la réponse correcte (voir plus bas les 6 autres types de feedback élaboré).
Elaboré avec attributs critiques Feedback élaboré qui présente à l’apprenant les caractéristiques les plus importantes du concept ou de l’habileté) étudié, pour une meilleure compréhension (attributs critiques).
Elaboré relatif au contenu étudié Feedback élaboré qui présente à l’apprenant des informations relatives au contenu étudié (p. ex., de la réponse correcte). Peut impliquer la répétition de l’enseignement.
Elaboré relatif à la réponse Feedback élaboré qui se focalise sur la réponse de l’apprenant. Peut décrire pourquoi la réponse incorrecte est fausse, ou la réponse correcte est juste. Ce feedback ne recourt pas à une analyse des erreurs.
Elaboré sous forme d’indications ou signaux Feedback élaboré guidant l’apprenant dans la bonne direction (p. ex., indications sur la stratégie à utiliser ensuite, exemple résolu, démonstration). Evite explicitement de présenter la réponse correcte.
Elaboré, centré sur les erreurs ou compréhensions erronées Feedback élaboré qui nécessite une analyse et un diagnostic des erreurs possibles. Il donne à l’apprenant des informations sur ses erreurs ou compréhensions erronées (p. ex., ce qui est faux, et pourquoi).
Informatif Le feedback le plus élaboré (d’après [Narciss & Huth, 2004]), est un composite de feedback de vérification, indications et indications stratégiques sur la manière de procéder.

Exemples de rétroactions

Brooks et ses collègues [Brooks et al., 2019] ont établi une grille d’exemples de rétroactions selon la classification de Hattie et Timperley [Hattie & Timperley, 2007]. Nous en reproduisons ici une version réduite.

Tableau 2 : Des exemples de rétroactions par niveau (tiré de [Brooks et al., 2019], p. 28).

Niveau de FB Où vais-je ? Comment y vais-je ? Quoi faire ensuite ?
Tâche “Aujourd’hui nous allons apprendre... ” ”Ta réponse est pas ce que nous cherchons car...” “Ajouter __ améliorerait ton travail”
Processus ”Les stratégies dont on a besoin dans cette tâche sont...” “Tu as utilisé cette stratégie ainsi” “Réfléchir un peu plus à __ améliorerait ton travail”
Auto- régulation ”Comment pourrais-tu contrôler ton travail ?” “Comment sais-tu cela ?” “Que pourrais-tu faire ensuite ?”

Lien entre rétroactions et performance

Le niveau d’élaboration des rétroactions et son effet sur les performances des élèves a donné lieu à de nombreuses études. Citons par exemple une étude [Llorens et al., 2014] sur des élèves de lycée ayant à lire des textes argumentatifs sur 3 sujets différents (le clonage, les machines de bowling et le ski), présentés en différentes sections sur écran. Les élèves devaient ensuite répondre à de séries de QCM de compréhension (l’un d’entraînement, avec des rétroactions, l’autre final et identique, pour tester leur compréhension), qui donnaient lieu à 3 types de rétroactions automatiques :

  • des rétroactions de type “vérification”, informant l’élève de la justesse/fausseté de sa réponse ;
  • des rétroactions informatives, qui, en plus de donner l’information précédente, ajoute deux types d’informations : soit des conseils généraux liés à la recherche “Cherche mieux dans le texte, cela te serait utile”, soit des conseils plus précis : “Relis paragraphe ‘XX’ l’information à propos de ‘YY’ qui te permettrait de trouver la réponse correcte”. Ces deux types de rétroactions donnant respectivement des informations à l’élève sur : quand il doit chercher des informations supplémentaires et lesquelles.
  • des rétroactions placebo, du type : “vous venez de répondre à la question n”, donc très peu informantes sur les performances des élèves.

Les résultats montrent que les élèves du groupe “rétroactions informatives” sont mieux capables que les élèves des deux autres groupes de rechercher et d’utiliser les informations adéquates au test final, sans que les élèves ayant des rétroactions de type “vérification” aient de meilleures performances que ceux du groupe placebo. Les rétroactions informatives entraînent également une durée de recherche plus importante d’env. 50 %. Les élèves du groupe “rétroactions informatives” ont obtenu des résultats au test de compréhension final supérieurs à ceux du groupe placebo, qui ne se sont pas distingués du groupe “vérification”. Les rétroactions informatives intégrant également des vérifications, c’est bien l’effet des informations quand/comment qui amènent les élèves à mieux comprendre les documents.

Une autre étude [Finn et al., 2018] a montré que, lors d’un test à propos de concepts en psychologie, le groupe auquel on donnait des rétroactions accompagnées d’un exemple (donc, rétroactions élaborées) illustrant le concept étudié réussissait mieux au test final que ceux à qui on ne donnait que des rétroactions de type “réponse correcte”.

Quizz

Question 1. Shute (2008) catégorise les feedback en deux types :

Question 2. Selon une étude de A. C. Llorens et al (2014), les QCM donnent lieux à 3 types de rétroactions :

Question 3. Selon l’étude de A. C. Llorens et al. (2014), quelles sont les rétroactions qui permettent le plus aux élèves d’acquérir des capacités de recherche ?

Pour aller plus loin

Références

[Bransford et al., 2000]Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington: NAP.
[Brooks et al., 2019](1, 2) Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R., & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback. Australian Journal of Teacher Education, 44(4), pp. 14–32. doi:10.14221/ajte.2018v44n4.2
[Finn et al., 2018]Finn, B., Thomas, R., & Rawson, K. A. (2018). Learning more from feedback: elaborating feedback with examples enhances concept learning. Learning and Instruction, 54, pp. 104–113. doi:10.1016/j.learninstruc.2017.08.007
[Hattie & Timperley, 2007]Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), pp. 81–112.
[Kulhavy, 1977]Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research, 47(1), pp. 211–232.
[Lemercier et al., 2001](1, 2) Lemercier, C., Tricot, A., Chênerie, I., Marty Dessus, D., Morancho, F., & Sokoloff, J. (2001). Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe ? Réflexions théoriques et compte rendu d’une expérience. Rapport de recherche, contribution au rapport du Programme de Numérisation de l’Enseignement et de la Recherche « Usages éducatifs des exerciseurs ».
[Llorens et al., 2014]Llorens, A. C., Cerdán, R., & Vidal-Abarca, E. (2014). Adaptive formative feedback to improve strategic search decisions in task-oriented reading. Journal of Computer Assisted Learning, 30, pp. 233–251.
[Narciss & Huth, 2004]Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multi-media learning. In H. Niegeman, R. Brünken, & D. Leutner (Eds.) Instructional design for multimedia learning (pp. 181–195). Münster: Waxmann.
[Parkes et al., 2013]Parkes, J., Abercrombie, S., & McCarty, T. (2013). Feedback sandwiches affect perceptions but not performance. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 18(3), pp. 397–407. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22581568, doi:10.1007/s10459-012-9377-9
[Ramani et al., 2019]Ramani, S., Konings, K. D., Ginsburg, S., & van der Vleuten, C. P. (2019). Feedback redefined: principles and practice. J Gen Intern Med, 34(5), pp. 744–749. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30783881, doi:10.1007/s11606-019-04874-2
[Shute, 2008](1, 2, 3) Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), pp. 153–189.
[Trausan-Matu et al., 2008]Trausan-Matu, S., Dessus, P., Lemaire, B., Mandin, S., Villiot-Leclercq, E., Rebedea, T., … Zampa, V. (2008). Deliverable D5.1 LTfLL – Support and feedback design. OUNL, Research report of the LTfLL Project.