Des tâches pour évaluer les connaissances des élèves

Information

Le choix de la tâche

Avant tout, l’une des premières questions que tout enseignant a à se poser lorsqu’il travaille à l’évaluation de ses apprenants porte sur le type de tâche d’apprentissage (ou d’ailleurs, d’évaluation) qu’il va pouvoir leur donner. Il est ici question d’avoir un aperçu général du type de tâches qu’on peut donner, dans un contexte d’enseignement à distance, à des apprenants (bien que cela vaille en grande partie aussi pour des enseignements en présence).

Le Tableau 1 ci-dessous détaille le nom des tâches, les processus cognitifs préférentiellement engagés dans leur mise en œuvre, et la conception de l’apprentissage sous-jacente à chacune. Le lecteur pourra aussi consulter Stewart [Stewart, 1980] pour un inventaire proche et plus orienté analyse de processus cognitifs.

Tableau 1 – Type de tâches, processus cognitifs engagés et conceptions de l’apprentissage sous-jacentes ([Trausan-Matu et al., 2008], p. 14).

Tâche Processus cognitifs Conception de l’apprentissage
Répondre à un QCM Apprentissage par cœur Reconnaissance. Deviner la réponse adéquate. Transmissive
Rappeler des faits (oral ou écrit) Apprentissage par cœur Behavioriste. Implique un rappel simple
Prendre des notes Traduction d’idées Transmissive
Ecrire un journal Traduction d’idées. Construction de connaissances. Réflexivité. Constructiviste
Discuter, argumenter à propos d’un problème Argumentation Résoudre des problèmes. Trouver des faits (in-)compatibles Constructiviste
Ecrire un résumé Traduction d’idées du cours Transmissive. Implique la compréhension du texte résumé
Ecrire une dissertation Traduction d’idées du cours ; mise en œuvre d’un schéma argumentatif spécifique Transmissive ou constructiviste (dépend de la tâche donnée)
Réaliser un portfolio Traduction d’idées du cours, révision, sélection et évaluation de textes, construction de connaissances Constructiviste. Processus méta- cognitifs

Ce tableau ne couvre bien évidemment pas toutes les tâches d’apprentissage (ou évaluatives) possibles, bien qu’il en soit un utile récapitulatif — par exemple, il omet l’idée de faire concevoir un QCM par les apprenants eux-mêmes, ce qui pourrait être source d’apprentissage, comme le montre Fellenz [Fellenz, 2004]. Il alerte le lecteur sur un point important : toute activité d’enseignement comprend, même de manière non-intentionnelle, la mention des principes éducatifs qui ont pu présider à sa conception (voir [Dessus, 2000] pour une discussion de cet argument).

Des exercices avec rétroactions immédiates

Les points ci-dessus nous montrent qu’il y a la place pour la conception d’exercices, notamment sur support informatisé, procurant un retour immédiat à l’élève. Ces exercices peuvent être appelés “exercices d’application” ou “d’entraînement”. Lemercier et al. [Lemercier et al., 2001] distinguent :

  • les exercices d’application, tâche que l’on propose après un cours où l’on a exposé une notion (savoir) ou une procédure (savoir-faire) où il s’agit d’appliquer ce que l’on a compris ;
  • les exercices d’entraînement, où les élèves travaillent à automatiser des procédures en cours d’acquisition (à les automatiser).
  • les exercices résolus, montrant pas à pas une procédure (p. ex., de résolution de problème, un savoir-faire) jusqu’à sa solution. De tels exercices, une fois parcourus, donnent à l’élève des informations suffisantes pour qu’il puisse, à son tour, résoudre des exercices en reproduisant la procédure (voir la Section “Les exemples résolus” dans le Document La charge cognitive dans l’apprentissage).

Analyser les tâches des apprenants

Pour mieux comprendre les connaissances et habiletés qu’un apprenant peut mettre en œuvre dans un domaine donné, il est utile de consulter le Document La charge cognitive dans l’apprentissage, qui décrit plusieurs méthodes d’analyse de tâches.

Pour aller plus loin

Analyse de tâches

Choisir une tâche menant à un apprentissage dans le tableau I de ce document (qui sera donc lu en séance) et en approfondir les buts, contextes d’utilisation et avantages et inconvénients, à la fois du côté de la production (élève) et de l’évaluation (enseignant) (1 page), en étendant et complétant les rubriques du Tableau.

Les documents suivants peuvent être utilisés (ainsi que toute autre ressource : document récupéré par internet, livre, article).

Pour aller encore plus loin

L’article de Basque et Lundgren-Kayrol [Basque & Lundgren-Cayrol, 2002] est une bonne vue d’ensemble des différentes typologies d’usage des TICE.

Quizz

Question 1. À quel processus cognitif correspond la tâche suivante : rappeler des faits ?

Question 2. À quelle conception de l’apprentissage correspond la tâche suivante : prendre des notes ?

Question 3. Selon Lemercier et al. (2001) les exercices d’entraînement correspondent :

Références

[Basque & Lundgren-Cayrol, 2002]Basque, J., & Lundgren-Cayrol, K. (2002). Une typologie des typologies des applications des tic en éducation. Sciences et Techniques Educatives, 9(3-4).
[Berthiaume & Daele, 2010]Berthiaume, D., & Daele, A. (2010). Evaluer les apprentissages des étudiant-e-s à l’aide du porfolio. Université de Lausanne, Les mémos du CSE.
[Bravard, 2005]Bravard, S. (2005). Usages pédagogiques des QCM : Un guide pour la mise en place d’un questionnaire à choix multiple. Université de Poitier, UFR Letttres et langues, mémoire de Master ingénierie des médias pour l’éducation non publié.
[Crinon, 2008]Crinon, J. (2008). Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire. Repères, 38, pp. 137–149.
[Dessus, 2000]Dessus, P. (2000). La planification de séquences d’enseignement, objet de description ou de prescription ? Revue Française de Pédagogie, 133, pp. 101–116.
[Fellenz, 2004]Fellenz, M. R. (2004). Using assessment to support higher level learning: the multiple choice item development assignment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(6), pp. 703–719.
[Lemercier et al., 2001]Lemercier, C., Tricot, A., Chênerie, I., Marty Dessus, D., Morancho, F., & Sokoloff, J. (2001). Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe ? Réflexions théoriques et compte rendu d’une expérience. Rapport de recherche, contribution au rapport du Programme de Numérisation de l’Enseignement et de la Recherche « Usages éducatifs des exerciseurs ».
[Lieury, 2003]Lieury, A. (2003). Mémoire et apprentissages scolaires. Revue de didactologie des langues-cultures, 130, pp. 179–186.
[Mandin et al., 2006]Mandin, S., Dessus, P., & Lemaire, B. (2006). Comprendre pour résumer, résumer pour comprendre. In P. Dessus, & E. Gentaz (Eds.) Apprentissages et enseignement : sciences cognitives et éducation (pp. 107–122). Paris: Dunod.
[Piolat & Boch, 2004]Piolat, A., & Boch, F. (2004). Apprendre en notant et apprendre à noter. In E. Gentaz, & P. Dessus (Eds.) Comprendre les apprentissages : sciences cognitives et éducation (pp. 133–152). Paris: Dunod.
[Slusarczyk, 2010]Slusarczyk, B. (2010). Approcher la qualité textuelle des écrits scolaires : le corpus grenouille à l’essai d’un jugement d’experts. Synergies, 5, pp. 97–110.
[Stewart, 1980]Stewart, J. (1980). Techniques for assessing and representing information in cognitive structure. Science Education, 64(2), pp. 223–235.
[Trausan-Matu et al., 2008]Trausan-Matu, S., Dessus, P., Lemaire, B., Mandin, S., Villiot-Leclercq, E., Rebedea, T., … Zampa, V. (2008). Deliverable D5.1 LTfLL – Support and feedback design. OUNL, Research report of the LTfLL Project.