Présentation du CLASS niveau secondaire

Information

Auteur : Philippe Dessus, LSE & Espé, Univ. Grenoble Alpes.

Date de création : Octobre 2016.

Date de modification : 16 octobre 2019.

Statut : Terminé.

Résumé : Ce Document recense les principales dimensions de CLASS-S (secondary), en mettant en avant les différences avec la version pre-K/K3 (cycles 1 et 2 de l’école primaire) [PHM12].

Voir aussi : Se reporter au Document Description du Classroom Assessment Scoring System pour une description du CLASS aux niveaux des Cycles 1 et 2.

Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

La durée de chaque cycle d’observation est de 15 min (au lieu de 20 pour pré-K-K3), suivis de 10 min de codage. 2 cycles devraient pouvoir être réalisés durant une séance standard de 45-50 min. Il est nécessaire d’avoir 4 cycles d’observation pour avoir une analyse valide.

Voici une brève description des dimensions du CLASS-S, toujours réparties en trois domaines. Il faut noter deux points principaux : le Climat négatif est placé, à ce niveau, dans le domaine Organisation de la classe, et une mesure globale de l’engagement des élèves (transversale aux trois domaines).

Soutien émotionnel

  • Climat positif. Les marqueurs comportementaux sont les mêmes que pour pré-K/K3, à quelques mineures différences près. Ainsi, on devra évaluer la qualité des relations, l’affect positif, les communications positives, et les témoignages de respect.
  • Sensibilité de l’enseignant. Là encore, les items comportementaux diffèrent peu : attention à propos des problèmes des élèves, réponse aux besoins et signaux académiques/sociaux/émotionnels, soutien à propos de leurs problèmes, confort donné aux élèves afin qu’ils prennent des risques en se sentant soutenus, sont les types de critères à observer dans cette dimension.
  • Considération du point de vue des adolescents. Ici, quelques différences assez mineures avec le programme d’observation des plus jeunes. La flexibilité et centration sur l’élève, le soutien de l’autonomie sont repris, mais apparaissent deux marqueurs comportementaux nouveaux : les connexions du matériel enseigné à la vie adolescente de tous les jours sont recherchées, ainsi que les interactions sociales entre élèves.

Organisation de la classe

  • Gestion du comportement. Les quatre mêmes catégories d’indicateurs que pour le pré-K/K3 sont présentes. Avoir des attentes claires, explicites, être proactif en supervisant le comportement des élèves avec une réactivité faible (s’ajoutent dans cet indicateur : 1/ la proximité avec les élèves et l’attention au comportement positif, précédemment dans l’item suivant) ; 2/ la redirection efficace des comportements dysfonctionnels, remanié (peu de temps perdu, 3/ problèmes résolus, avec une participation des élèves eux-mêmes pour régler les problèmes) ; 4/ comportement des élèves, où l’observation de l’absence de chaos a été notamment ajoutée.
  • Productivité. Les quatre mêmes catégories d’indicateurs que pour le pré-K/K3 sont présentes. 1/ Maximiser le temps de l’apprentissage (le marqueur comportemental : “allure” ne figure plus ici, mais dans la dimension “Modalités d’apprentissage”), 2/ installation de routines, 3/ transitions brèves (le sous-item : “signaux temporels donnés” a été ajouté), et enfin 4/ préparation, avec des marqueurs identiques.
  • Climat négatif. Il n’y a plus que trois indicateurs dans cette dimension (au lieu de 4 pour le pré-k/K3) : l’affect négatif et le contrôle punitif (similaires), le sarcasme non-respect, qui est un peu mieux documenté que pour les niveaux inférieurs (taquineries, harcèlement, humiliation/sarcasme, auxquels s’ajoutent : comportement excluant, langage ou comportement incendiaire, discriminatoire, ou désobligeant).

Soutien à l’apprentissage

  • Modalités d’apprentissage. Contient quatre indicateurs, qui recoupent largement ceux des précédents niveaux : 1/ L’organisation et la cible d’apprentissage (très proche de l’indicateur “Clarté des objectifs d’apprentissage” dans le précédent manuel) ; 2/ la variété des modalités stratégies et matériel (identique au précédent, si ce n’est que la variété des stratégies est aussi évaluée) ; 3/ La facilitation active (précédemment “Facilitation efficace”, où le rythme des activités est évalué à la place du questionnement dans le manuel des niveaux inférieurs) ; 4/ L’engagement efficace (identique, avec des termes différents, à “Intérêt de l’élève” du précédent).

Les marqueurs des deux prochains indicateurs sont, dans les manuels des niveaux inférieurs, regroupés dans l’indicateur “Développement conceptuel”.

  • Compréhension du contenu. Contient trois indicateurs qui raffinent l’indicateur “développement conceptuel” des précédents niveaux. Détaillons-les précisément. 1/ Profondeur de la compréhension : mise en évidence des relations entre faits, compétences, concepts, perspectives multiples et variées, connexions avec le monde réel – qui était un indicateur en soi dans les précédents niveaux ; 2/ Communication des concepts et procédures : Composants essentiels identifs, conditions d’utilisation d’un concept/procédure ; exemples multiples et variés ; contre-exemples ; 3/ Connaissances de base et représentations naïves (misconceptions) : attention aux connaissances initiales, intégration explicite de nouvelle information, attention aux mécompréhensions, les élèves partagent les connaissances et font des connexions (assez proche de l’indicateur “Intégration” des niveaux inférieurs.
  • Analyse et enquête. Contient également trois indicateurs que nous détaillons. 1/ Facilitation de la pensée réflexive (high-order) : Les élèves identifient et approfondissent des problèmes/questions, ils examinent, analysent et/ou interprètent les données, approches d’information, ils construisent des alternatives, prédisent, font des hypothèses, ou font des “brainstorming” (cet indicateur correspond à l’indicateur “Analyse et raisonnement” de la dimension “Développement conceptuel” des niveaux inférieurs, ils développent des arguments, expliquent ; 2/ Opportunités pour de nouvelles applications : ils réalisent des tâches ouvertes, qui occasionnent des défis cognitifs, et leur permettent d’appliquer des connaissances et habiletés acquises précédemment ; 3/ Métacognition : les élèves expliquent leurs propres processus cognitifs, s’auto-évaluent, réfléchissent, planifient, l’enseignant leur montre des pensées à haute voix métacognitives (reprend en partie l’indicateur “Création” de la dimension “Développement conceptuel”).
  • Qualité des rétroactions. Cette dimension comprend quatre indicateurs, quasiment similaires à ceux des niveaux inférieurs. L’indicateur “étayage” comprend, en plus des autres, le marqueur “Interroge à propos du travail terminé et des processus de pensée”.
  • Dialogue d’enseignement. Cette dimension (qui remplace la dimension “Modelage langagier” des précédents niveaux) comprend trois indicateurs décrivant des échanges plus sophistiqués entre enseignant et élèves 1/ Echanges cumulatifs sur le contenu : Connexion sur le contenu, profondeur des échanges, qui s’alimentent les uns les autres ; 2/ Parole distribuée : Dialogues initiés par les élèves, équilibre entre la parole de l’enseignant et des élèves, la plupart des étudiants a un rôle actif, dialogues entre pairs (assez proche de l’indicateur “Conversations fréquentes”) ; 3/ Stratégies de facilitation : Questions et propositions ouvertes, les élèves participent, prise en compte/répétition/extension des paroles des élèves, pause si nécessaire pour permettre la réflexion et la pleine expression, écoute active de l’enseignant (reprend en partie l’indicateur “Questions ouvertes” et “Répétition et extension”.

Engagement des élèves

Tout au long de l’observation, le degré de participation et d’engagement des élèves est noté.

Références

[PHM12]R. C. Pianta, Bridget K. Hamre, and Susan L. Mintz. CLASS-secondary manual. Teachstone, Charlottesville, 2012.