Atelier : Les autres dimensions du CLASS

Information

Introduction

Cet atelier présente rapidement les dimensions du CLASS qui ne sont pas directement liées au domaine du soutien émotionnel (voir Atelier : Évaluer le climat socio-émotionnel dans le supérieur pour des informations sur ce domaine). Pourquoi alors en discuter dans une formation spécifiquement dédiée aux relations enseignant-élèves ? Tout simplement parce que les dimensions du CLASS sont assez largement corrélées les unes aux autres et, par conséquent, des changements dans les dimensions ci-dessous peuvent également engendrer des changements dans les relations.

À titre d’exemple, et dans le 2e degré, les corrélations entre domaines sont les suivantes (Pianta et al., 2012, p. 121) :

  • Soutien émotionnel–Organisation de la classe : .53 ;
  • Soutien émotionnel—Soutien à l’apprentissage : .80 ;
  • Organisation de la classe–Soutien à l’apprentissage : .57.

Plus précisément, les dimensions socio-émotionnelles suivantes corrèlent de manière importante avec d’autres dimensions non socio-émotionnelles :

  • Climat positif–Modalités d’apprentissage : .72 ;
  • Climat positif–Qualité des rétroactions : .71 ;
  • Climat positif–Engagement des élèves : .71 ;
  • Sensibilité–Modalités d’apprentissage : .72 ;
  • Sensibilité–Qualité des rétroactions : .74 ;
  • Point de vue des élèves–Analyse/enquête : .72 ;
  • Climat négatif–Gestion des comportements : –.83 ;
  • Climat négatif–Productivité : –.69.

Pour donner des exemples intuitifs, si un enseignant propose un soutien à l’apprentissage de niveau élevé, cela pourra influencer le niveau de motivation des étudiants, et donc la manière dont ils interagissent avec l’enseignant ; de même, offrir aux étudiants des cours structurés peut influer leur stabilité émotionnelle, en abaissant leur stress dû à ne pas bien prédire le déroulement des cours.

Une réflexion sur les domaines de l’organisation de la classe et du soutien à l’apprentissage peut donc apporter des informations intéressantes, et ces dimensions sont détaillées dans les sections qui suivent.

Organisation de la classe

Le domaine “organisation de la classe” est en réalité composé de trois dimensions. Nous avons préféré, pour des besoins de lisibilité, déplacer la dimension “climat négatif” dans le document sur le soutien émotionnel (voir _climat_négatif).

Gestion du comportement

Cette dimension s’intéresse à la manière dont l’enseignant signale aux étudiants qu’il a des attentes comportementales claires et cohérentes, et à leur niveau (p. ex., en les prenant pour des adultes). Les indicateurs suivants sont des traces d’une gestion de comportement de haut niveau.

L’enseignant exprime des attentes claires, explicites, tout en étant proactif (c’est-à-dire en essayant d’aller au devant des problèmes de comportement des étudiants), tout en supervisant ce comportement. Il essaie d’avoir une réactivité faible (c’est-à-dire, ne passe pas trop de temps à réagir aux éventuels petits problèmes de comportement).

Il redirige efficacement les comportements dysfonctionnels des étudiants, sans perdre trop de temps. Il essaie de résoudre les problèmes de comportement qui surviennent, avec une possible implication des étudiants

Les comportement des étudiants eux-mêmes n’est pas dysfonctionnel.

Productivité

Une classe productive est une classe dans laquelle le temps disponible pour l’apprentissage est optimal ; tout se déroule comme si les événements étaient “bien huilés”. Les indicateurs suivants sont des traces d’une productivité de haut niveau.

Le temps de l’apprentissage est maximisé, c’est-à-dire que la majorité des étudiants sont engagés dans un travail académique la majorité du temps observé. Des routines peuvent être observées, que les étudiants identifient et auxquelles ils participent. Il y a de brèves transitions entre activités, sans perte de temps ni désorganisation. L’enseignant paraît avoir bien préparé ses activité et il n’y a pas (trop) de temps perdu à installer du matériel, ne passe pas trop de temps à prendre connaissance, pour lui-même, de son matériel ou sa préparation.

Soutien à l’apprentissage

Le dernier domaine, “Soutien à l’apprentissage”, s’intéresse à la manière dont l’enseignant propose des activités et du matériel aux étudiants qui leur permette de traiter et de comprendre le contenu enseigné de manière profonde, plutôt qu’en surface et “par cœur”. En bref, construire des connaissances solidement plutôt qu’apprendre des faits disparates. Pour plus d’informations sur ce point, on pourra lire le document Construction sociale de connaissances et apprentissage.

Modalités d’apprentissage

Cette dimension contient quatre indicateurs qui évaluent respectivement : 1/ Dans quelle mesure l’enseignant énonce des buts d’apprentissage clairs et bien organisés. 2/ Dans quelle mesure les stratégies d’apprentissage et le matériel proposés aux étudiants sont variés. 3/ Dans quelle mesure l’enseignant facilite l’implication des étudiants dans leur travail et paraît intéressé par ce dernier. 4/ Dans quelle mesure les étudiants paraissent intéressés et participent activement au cours.

Compréhension du contenu

Cette dimension contient trois indicateurs qui évaluent respectivement : 1/ La profondeur de la compréhension : comment l’enseignant met en évidence des relations entre faits, compétences, concepts, perspectives multiples et variées, connexions avec le monde réel. 2/ Communication des concepts et procédures : Comment l’enseignant identifie les composants essentiels des concepts et procédures enseignés. 2/ Comment il détaille aux étudiants les conditions d’utilisation d’un concept/procédure, en donnant des exemples multiples et variés, des contre-exemples. 3/ Comment il fait porter l’attention des étudiants sur les connaissances de base et représentations naïves (misconceptions) : attention aux connaissances initiales, intégration explicite de nouvelle information, attention aux mécompréhensions, la manière dont les étudiants partagent les connaissances et font des connexions.

Analyse et enquête

Cette dimension contient trois indicateurs qui évaluent respectivement. 1/ La manière dont l’enseignant facilite la pensée réflexive (high-order thinking) chez ses étudiants : Ils identifient et approfondissent des problèmes/questions, ils examinent, analysent et/ou interprètent les données, approches d’information, ils construisent des alternatives, prédisent, font des hypothèses, ou font des “brainstormings”. Ils développent des arguments, expliquent ; 2/ L’enseignant donne à ses étudiants des opportunités pour de nouvelles applications : ces derniers réalisent des tâches ouvertes, qui occasionnent des défis cognitifs, et leur permettent d’appliquer des connaissances et habiletés acquises précédemment ; 3/ L’enseignant favorise la métacognition : les étudiants expliquent leurs propres processus cognitifs, s’auto-évaluent, réfléchissent, planifient, l’enseignant leur montre des pensées à haute voix métacognitives.

Qualité des rétroactions

Cette dimension comprend quatre indicateurs, détaillés ainsi. 1/ L’enseignant engage ses étudiants dans des boucles de rétroaction, les amenant à argumenter de plus en plus précisément ce qu’ils pensent d’un concept ou procédure (p. ex., ne se contente pas d’une réponse laconique d’un étudiant, mais lui demande de préciser). 2/ L’enseignant étaie les apprentissages de ses étudiants, en leur procurant de l’aide, des indications, pour leur permettre de réaliser des performances meilleures que celles qu’ils atteindraient sans cette aide ou ces indications. 3/ L’enseignant reprend les réponses des étudiants pour les préciser, les clarifier, apporter des rétroactions spécifiques. 4/ L’enseignant procure des encouragements à ses étudiants, leur permet de s’affirmer.

Dialogue d’enseignement

Cette dimension comprend trois indicateurs décrivant des échanges plus sophistiqués entre enseignant et étudiants 1/ Échanges cumulatifs sur le contenu : Connexion sur le contenu, profondeur des échanges, qui s’alimentent les uns les autres. 2/ Parole distribuée : Dialogues initiés par les étudiants, équilibre entre la parole de l’enseignant et des étudiants, la plupart des étudiants a un rôle actif, dialogues entre pairs présent. 3/ Stratégies de facilitation : Questions et propositions ouvertes, les étudiants participent, prise en compte/répétition/extension des paroles des élèves, pause si nécessaire pour permettre la réflexion et la pleine expression, écoute active de l’enseignant.

Engagement des étudiants

Tout au long de l’observation, le degré de participation et d’engagement des élèves est évalué.

Tâches dans l’atelier

Reformulez brièvement (2 ligne) chacune des dimensions présentées ci-dessus (des domaines Organisation de la classe et Soutien à l’apprentissage), en donnant un exemple pris dans votre expérience d’enseignant.

Référence

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Mintz, S. L. (2012). Classroom Assessment Scoring System: Secondary manual. Charlottesville: Teachstone.