Atelier : Les effets de la comparaison sociale de connaissances

Information

  • Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes & Romain Laurent, DAPI, Univ. Grenoble Alpes.
  • Date de création : Novembre 2018.
  • Date de modification : 23 mai 2019.
  • Statut : Terminé.
  • Résumé : Cet atelier présente des éléments en lien avec la comparaison sociale de connaissances et compétences. Cette comparaison, dans un contexte asymétrique comme à l’université, peut parfois être délétère et empêcher la construction de connaissances.
  • Voir aussi : Atelier : Aiguiser l’esprit critique des étudiants.
  • Remerciements : Les auteurs remercient vivement Céline Buchs pour ses commentaires d’une version précédente de ce document.
  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

De la contrainte à la dépendance informationnelle

Dans tout contexte scolaire, et sauf exceptions (notamment, dans l’éducation musicale et sportive, où l’on peut rencontrer, dès le collège, des élèves plus performants que leur enseignant), s’établit une configuration sociale asymétrique entre une source de compétence supérieure (l’enseignant) et une cible de compétence inférieure (les étudiants et élèves). Dans beaucoup de cas, cette situation permet aux cibles d’apprendre.

Mais elle peut aussi amener un non-apprentissage si la relation entre source et cible est menaçante pour la cible, c’est-à-dire, insiste sur son incompétence ou menace son identité (e.g., Atelier : Aiguiser l’esprit critique des étudiants). Dans ce dernier cas, cela peut impliquer, comme l’indiquent Quiamzade et ses collègues (2014, chap. 4), un traitement en surface de la tâche à réaliser, et entraîner une forme de suivisme, une imitation totale ou partielle de l’avis ou du comportement de la source.

Ces derniers auteurs décrivent plus précisément les mécanismes en jeu dans ce contexte menant à l’imitation d’une source supérieure : “[…] dans les tâches d’aptitude, la compétence perçue de la source [l’enseignant] constitue la dimension pertinente déterminant l’influence, et qu’une conséquence essentielle de la confrontation à une source de compétence supérieure est de rendre saillante l’inexactitude de la réponse propre et donc de l’incompétence de soi en comparaison à la source qui détient la seule réponse qui puisse être correcte, ce qui peut constituer une menace pour l’estime de soi” (Quiamzade et al., 2014, p. 163).

En d’autres termes, les étudiants ont tendance à éviter de se confronter aux enseignants par peur de formuler des énoncés, ou réaliser des performances, inexacts, et donc rendant encore plus saillante leur incompétence. Pour cela, ils auront tendance à imiter l’enseignant, sans essayer de comprendre en profondeur, et à s’intéresser à réduire le conflit de manière relationnelle plutôt qu’épistémique. Les auteurs cités appellent cette situation une “contrainte informationnelle”. Ils peuvent l’activer, expérimentalement, en demandant aux cibles de noter leurs compétences avec un score interdépendant avec celui de la source (p. ex. 100 points à partager entre cible et source, tâche qui implique que reconnaître la compétence d’un acteur oblige dans le même temps à devoir en reconnaître moins chez l’autre).

C’est pour cela qu’il importe que l’enseignant, et notamment ses compétences et connaissances, puisse ne pas être perçu comme menaçant par les étudiants. Quiamzade et ses collègues nomment cette situation une “dépendance informationnelle”. Dans ce cas, la cible ne se sent pas menacée, elle pense qu’il est normal qu’elle sache, ou sache faire, moins de choses que la source.

Comment s’active les contraintes informationnelles ?

Dans un contexte de cours, il est important que les étudiants (la cible), ne se sentent pas menacés dans leurs compétences, leur estime de soi, et ne passent pas trop de temps à comparer leurs compétences avec celle de l’enseignant. Les situations ci-dessous activent justement ces comparaisons et nuisent à l’expression des compétences des étudiants :

  • l’enseignant (la source) est autoritaire, peu respecteux des étudiants (“vous n’avez rien compris”) ;
  • des menaces évaluatives sont lancées (“je mettrai une mauvaise note à un étudiant qui…”) ;
  • les étudiants sont régulièrement en échec ;
  • les étudiants reçoivent des rétroactions négatives peu formatives ;
  • rend saillantes de manière inconsidérée, ses compétences, connaissances ou statut, pouvant induire une possible compétition, ou montrer que le fossé entre source et cible est insurmontable.

Toutefois, il a été montré que le style autoritaire pouvait convenir pour des étudiants en début de licence ou de cursus, donc s’estimant peu compétents ; voir Guimond, 2004).

Comment activer une dépendance informationnelle ?

De ce fait, il est important de veiller, en tant qu’enseignant, à faire que se réalisent les situations inverses à celles présentées dans la précédente section : respectueux, de style plus démocratique, non menaçant, donnant des rétroactions positives, ne mettant pas en avant ses compétences ou son statut.

La mise en place d’un climat socio-émotionnel positif (voir document Atelier : Évaluer le climat socio-émotionnel dans le supérieur) va donc dans ce même sens, de m^ême qu’éviter d’activer des buts de performance (voir document Comment l’enseignant engage-t-il les élèves à apprendre ou de la compétition entre étudiants.

Tâches

  1. Lire ci-dessus et parcourir rapidement l’article de Guimond (2004).
  2. Trouvez des exemples vécus montrant l’effet de la perception de l’expertise de l’enseignant (vous) par les étudiants. Expliquez, notamment, comment vous avez mentionné votre statut d’enseignant débutant aux étudiants.
  3. Mentionnez d’autres exemples en lien avec la section précédente (non-activation de la contrainte informationnelle).

Références

  • Buchs, C., & Bourgeois, É. (2017). Conflits sociocognitifs et apprentissage. In P. Carré & P. Caspar (Eds.), Traité des sciences et des techniques de la formation (4e éd., pp. 329–346). Paris: Dunod.
  • Guimond, S. (2004). Évaluer l’impact des pratiques pédagogiques : perspectives de la psychologie sociale expérimentale. Revue Français de Pédagogie, 148, 25–36. [Article]
  • Quiamzade, A., Mugny, G., & Butera, F. (2013). Psychologie sociale de la connaissance. Fondements théoriques. Grenoble : P.U.G.
  • Quiamzade, A., Mugny, G., & Butera, F. (2014). Psychologie sociale de la connaissance. Etayage expérimental. Grenoble : P.U.G.