Les interactions enseignant-étudiants dans l’enseignement supérieur

Information

  • Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes & Romain Laurent, DAPI, Univ. Grenoble Alpes.
  • Date de création : Septembre 2018.
  • Date de modification : 23 mai 2019.
  • Statut : Terminé.
  • Résumé : Ce document donne des informations sur les interactions, de type relationnel, entre enseignants et étudiants dans le contexte de l’enseignement supérieur, et sur leurs effets sur l’apprentissage.
  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Il ne fait maintenant aucun doute que les interactions enseignant-élèves, et notamment leur facette socio-émotionnelle, sont un aspect fondamental de l’éducation du jeune enfant (voir Document Émotions en situation scolaire). Dans l’enseignement supérieur, ces relations sont tenues pour moins importantes, en tous cas bien moins que les aspects liés à la matière. Pourtant, des recherches dans le contexte de l’enseignement supérieur montrent que ces interactions sont importantes et qu’il convient de les étudier [Hagenauer & Volet, 2014], mais aussi de former les enseignants à les comprendre.

On s’accorde à considérer qu’il existe, dans toute situation d’enseignement, des variables structurelles, qui sont plus éloignées de l’expérience de l’étudiant et plus difficiles à changer au quotidien, et des variables processuelles, plus proches de l’expérience de l’étudiant et aussi plus aisées à changer, si on le veut. Dans la première catégorie se trouvent des variables comme le niveau de formation des enseignants, leur âge, les caractéristiques de l’équipe éducative, le type de matériel disponible en classe, etc. Dans la deuxième catégorie se trouvent des variables comme l’organisation de la classe, le type de relations entretenues entre enseignants et étudiants, la manière dont le contenu est enseigné. Dans ce document, nous allons nous intéresser à ce deuxième type de variables.

Il nous faut tout d’abord définir le type de variables d’enseignement que nous allons étudier ici. Elles correspondent à ce que Pianta et ses collègues [Pianta et al., 2012] nomment le “soutien émotionnel” (voir CLASS : Le Soutien émotionnel), c’est-à-dire dans quelle mesure l’enseignant est capable de soutenir le fonctionnement social et émotionnel de ses élèves ou étudiants dans la classe, comprenant les sous-ensembles des variables affectives et d’aide [Hagenauer & Volet, 2014][Roorda et al., 2011]. Cela n’épuise bien sûr pas tous les types d’interactions, qui peuvent être aussi en lien avec le contenu, et que nous ne traiterons pas ici.

Ce document essaie de caractériser, tout d’abord, ces interactions, montre leur diversité et leur possibles effets sur l’apprentissage des étudiants. Nous allons ici nous centrer sur les variables interactionnelles en lien avec le domaine socio-émotionnel. Comme le signale une métaphore décrite dans un autre document, ces variables peuvent constituer le sol sur lequel construire l’enseignement, les murs et le toit étant respectivement les aspects organisationnels et de soutien à l’apprentissage (voir Description du Classroom Assessment Scoring System).

Le lien entre interactions sociales et émotions

Les humains, comme de nombreux animaux, acquièrent et partagent leur culture socialement, via de nombreux mécanismes et outils dont le fonctionnement n’est pas encore totalement élucidé [Heyes, 2018] : la compréhension des intentions d’autrui, l’imitation, le langage, etc. L’une des habiletés nécessaires à cette transmission est ce que Heyes [Heyes, 2018] appelle la “tolérance sociale” : ce trait a été sélectionné tôt dans notre évolution, d’une part parce qu’il permet une plus grande sécurité, un partage de nourriture, mais aussi parce que des animaux socialement tolérants sont de ce fait exposés à une plus grande palette de pratiques expertes, potentiellement imitables. On aurait une sorte de “motivation sociale” à incorporer dans ses pratiques ou connaissances des éléments récupérés de notre groupe social, même si ces éléments ne sont pas enseignés explicitement.

De plus, les émotions, positives ou négatives, jouent un rôle important dans l’allocation de ressources, notamment mais pas uniquement cognitives (voir Document ´Émotions en situation scolaire). Certaines émotions suppriment des facultés, permettant, souvent pour des raisons liées à la survie, à d’autres de puiser dans les ressources énergétiques. C’est ce phénomène qui fait que des épisodes émotionnellement forts (positifs ou négatifs) sont plus aisément mémorisés. Ces émotions servent également de guide pour prendre des décisions [Minsky, 2006].

Pourquoi les relations enseignant-étudiants sont importantes ?

Partant de l’« hypothèse d’appartenance » (Baumeister & Leary, 1995) selon laquelle «les êtres humains sont fondamentalement motivés par un besoin d’appartenance, c’est-à-dire par un fort désir de former et maintenir des attachements interpersonnels durables », des recherches ultérieures ont démontré que les relations de qualité ont un impact sur la motivation, la compétence sociale et le bien-être en général (Bergin & Bergin, 2009), mais aussi sur des résultats spécifiques dans différents contextes éducatifs.

Bien qu’il y ait un soutien empirique à l’idée que les relations entre pairs sont les plus importantes pour le sentiment d’appartenance des étudiants, déterminant dans l’engagement perenne dans l’enseignement supérieur (Ramsay, Jones & Barker, 2007; Strauss et Volkwein, 2004), les relations des étudiants avec les enseignants jouent également un rôle important chez les étudiants, notamment dans leurs décisions de quitter prématurément leur cursus universitaire après la première année (Wilcox et al., 2005). Au-delà, la probabilité de rester à l’université est plus élevée chez les étudiants ayant développé un sentiment d’appartenance à l’université, leur satisfaction étant accrue par la connectivité (Palmer, O’Cane, & Owens, 2009)

Si les relations enseignants/apprenants connaissent des modifications substantielles selon le contexte primaire, secondaire et supérieur (e.g., pour ce dernier contexte, l’établissement de relation adulte-adulte, la fragmentation des environnements, et interactions moins fréquentes) ; Hagenauer et Volet (2014) appuient l’idée selon laquelle les interactions « de qualité » avec les enseignants universitaires contribuent non seulement à la rétention des étudiants, mais facilitent également d’autres facteurs, tels que l’engagement (Strauss et Volkwein, 2004 ; Zepke & Leach, 2010), l’effort (Lundberg et Schreiner, 2004), la motivation (Rugutt & Chemosit, 2009), la satisfaction (Calvo et al., 2010; Dobranska et Frymier 2004; Trigwell, 2005), les approches par stratégie d’apprentissage (Trigwell, 2005), enfin la réalisation et développement intellectuel (Halawah, 2006).

Hagenauer (2014) a identifié deux dimensions principales pouvant être différenciées lors de la TSR (teacher–student relationship) dans le contexte singulier de l’enseignement supérieur.

  • La dimension affective, qui décrit le lien établi entre les élèves et les enseignants, formant la base de relations positives et affectives, assises sur l’honnêteté, la confiance, le respect, le care –compris dans la lignée de Komarraju, Musulkin, & Bhattacharya (2010) comme articulant respect et connectivité. Ces Interactions Enseignants-Etudiants (IEE) positives doivent toutefois demeurer sécurisantes pour l’étudiant, c’est-à-dire ne pas glisser vers l’amicalité.
  • La dimension du support, qui décrit l’appui qui doit être fourni via la TSR pour la réussite des étudiants à l’université. Les étudiants sont sensibles aux caractères équitable, encourageant, attentionné, solidaire et accessibles (pour l’immédiateté des enseignants, cf. Sibii, 2010) de leur enseignants, tout en souhaitant également être « challengé-e-s » (mis au défi).

Pourquoi étudier les relations enseignant-étudiants à l’université ?

On pourrait arguer que l’université ne devrait se centrer que sur les objets de connaissance, le savoir, que les enseignants devraient dédier tout leur temps d’enseignement à faire en sorte que ces objets soient assimilés, et que toute préoccupation autre ne serait que pure perte de temps. Sans compter l’autre fait, qui est que l’activité de recherche de tout enseignant-chercheur prime celle d’enseignement, même si des universités et des pays essaient de changer cet état de fait (e.g., le Teaching Excellence Framework en Grande-Bretagne, décrit par [Gunn, 2018]). Beaucoup de documents officiels, au niveau de l’enseignement supérieur, ne font pas état de ces questions relationnelles, alors qu’elles sont importantes [Walker & Gleaves, 2016].

C’est justement oublier le caractère social de tout apprentissage : les interactions, la motivation, l’autodétermination des étudiants jouent nécessairement un rôle. Le taux d’échec et d’abandon à l’université a des coût humains (les non-diplômés ont plus de risques de chômage) et financiers (les non-diplômés embauchés gagnent moins que les diplômés).

Des phénomènes de boucle évaluatives d’émotions vont se réaliser (voir Document ´Émotions en situation scolaire) et l’enchaînement plausible d’événements ci-dessous (tiré de [Patrick et al., 2012]) :

  1. Les étudiants voient leurs relations avec leurs enseignants comme positives s’ils les perçoivent comme des personnes chaleureuses, aidantes, les considérant comme des personnes, sensibles à leurs problèmes.
  2. Dans ce contexte, ils s’engagent pleinement dans l’apprentissage, sont motivés, font leur possible pour avoir des résultats positifs : font des efforts, demandent de l’aide, s’autorégulent, ont plus confiance en eux.
  3. Et ce type de comportements a plus de chances de renforcer, chez l’enseignant, les comportements vus au point 1.

Ce processus peut se décliner, comme en un miroir, en négatif :

  1. Un enseignant peu chaleureux, peu aidant, sarcastique et stigmatisant.
  2. Va plutôt déclencher chez ses étudiants des comportements stressants, de défiance, de chahut, peu centrés sur l’apprentissage.
  3. Ce qui en retour va renforcer des comportements négatifs et punitifs chez les étudiants.

Le terme important dans cette séquence est “engagement”, et un étudiant a diverses manières d’être engagé dans ses activités universitaires. Des auteurs [Alicea et al., 2016] font état de trois types d’engagement (pp. 760–761) :

  • l’engagement académique, relié à l’implication de l’étudiant dans le suivi des cours, sa participation, son engagement dans les devoirs, exercices et examens ;
  • l’engagement relationnel, relié à l’implication de l’étudiant dans les aspects sociaux, son sentiment d’appartenir à une communauté et de faire le nécessaire pour cela ; son degré de connexion à ses pairs, aux enseignants, aux personnels administratifs. Cela inclut donc à la fois la vie sociale intra- et extra-curriculaire de l’étudiant.
  • l’engagement cognitif, relié à l’implication de l’étudiant dans l’apprentissage proprement dit, et décrit dans quelle mesure l’étudiant s’engage activement et collaborativement à apprendre les contenus de ses cours, de manière profonde plutôt qu’en surface (apprentissage par cœur). Le Document `Construction sociale de connaissances et apprentissage <http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/constrconn.html> en donne plus d’exemples).

Des recherches ont montré que l’engagement des étudiants dépend plus des pratiques interpersonnelles des enseignants plutôt que de la méthode d’enseignement (s’ils font un cours expositif ou plus collaboratif). La recherche d’Alicea et ses collègues [Alicea et al., 2016] montre que l’engagement cognitif observé des étudiants est positivement relié à leur perception que l’enseignant est là pour les aider dans leurs tâches académiques.

Bien évidemment, nous ne voulons pas dire ici que la qualité des interactions enseignant-étudiants est entièrement sous la responsabilité de l’enseignant. Le comportement et les attitudes des étudiants sont variables d’un groupe à l’autre et ce paramètre doit également être pris en compte par l’enseignant.

Roorda et al. ([Roorda et al., 2011] p. 4) ont montré comment ces différentes variables de l’enseignant pouvaient influer sur celles des élèves, et résume ce qui a été dit plus haut : les relations socio-émotionnelles établies par l’enseignant impactent l’engagement et la réussite des étudiants ; favoriser l’automomie joue sur le sentiment d’autonomie qui lui-même impacte l’engagement ; un environnement structuré joue sur la compétence perçue des élèves.

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L’approche d’enseignement

De nombreux chercheurs se sont essayés à construire des questionnaires pour mieux comprendre quelle était l’approche des enseignants de l’enseignement supérieur. Selon que l’enseignant est centré sur lui-même (i.e., s’intéresse uniquement à transmettre des connaissances et à sa propre activité) ou bien sur l’apprentissage (i.e., s’intéresse aux étudiants et à la manière dont ils peuvent apprendre). Le questionnaire IAE de Trigwell et Prosser trigwell04,raiche06 ci-dessous permet d’évaluer ce phénomène.

Le “care” (souci) des enseignants

La notion de care (souci) est centrale en éducation, à quelque niveau que ce soit. Certains l’ont développée et caractérisée pour l’enseignement supérieur. Il s’agit, selon eux : “de la création et maintien actif de relations pédagogiques avant tout autre chose, et, dans ces relations, de privilégier la confiance, la tolérance, la rigueur, et l’attention individuelle” ([Walker & Gleaves, 2016], p. 66). Il est intéressant de noter que les enseignants surévaluent significativement (par rapport à leurs étudiants) l’aide qu’ils leur apportent [Asikainen et al., 2017]. Le questionnaire figurant dans le Tableau I ci-dessous le montre bien.

Tableau 1. L’avis d’enseignants (N = 68) et d’étudiants (N = 104) à propos de l’aide apportée/reçue.

Étudiants Enseignant Moyenne Étu. Moyenne ens.
Les enseignants s’intéressent aux étudiants Je m’intéresse aux étudiants 3.3 4.7
Les enseignants prennent du temps en dehors des cours pour discuter avec les étudiants du contenu des cours Je prends du temps en dehors des cours pour discuter du contenu des cours avec les étudiants 2.9 3.8
Les enseignants sont véritablement intéressés par l’enseignement Je suis véritablement intéressé par l’enseignement 3.1 4.5
Les enseignants m’aident et m’encouragent dans mes études J’aide et encourage les étudiants dans leurs études 3.0 4.5

Prendre soin vs. dorloter ?

Il est important de noter qu’avoir le souci des étudiants, ce n’est pas les “dorloter”, comme l’évoquent Lukianoff et Haidt ([Lukianoff & Haidt, 2015][Lukianoff & Haidt, 2018]) dans un article, puis un livre, très discutés. Ils évoquent à ce sujet les tentatives, de plus en plus courantes dans certains campus des États-Unis, de revendications d’une minorité d’étudiants pour empêcher ou (a minima avertir de) la diffusion d’idées, textes, ou paroles pouvant offenser quiconque.

Pour cela, de nombreuses manifestations sont tenues pour empêcher telle ou telle conférence d’une personne (le nombre de conférenciers “désinvités” aux États-Unis a augmenté considérablement), mais aussi ce que les auteurs nomment des “micro-agressions”, pouvant être des mots pouvant être gênants, blessants ou offensants, même s’ils ont pu être écrits ou prononcées non-intentionnellement.

S’ensuit de ces actions, en retour, une prudence accrue des instances administratives des universités des États-Unis, qui presque systématiquement annulent les conférences incriminées, incitent les enseignants incriminés à démissionner ou ne renouvellent pas leur contrat, et des lignes téléphoniques permettant de dénoncer des propos émotionnellement dérangeants sont parfois établies.

Nous ne voulons bien sûr pas dire qu’il ne peut arriver qu’un enseignant tienne intentionnellement des propos blessants, et que cela ne soit pas condamnable ; mais il est aussi clair que presque tout propos pourrait être considéré comme potentiellement gênant pour certaines personnes, et que de telles revendications entraînent une prudence excessive des enseignants, ce qui comprommet la libre expression de la connaissance.

Par exemple, une enseignante de la faculté de droit d’Harvard signale qu’il devient difficile, en cours, de discuter des affaires de viol car cela rend mal à l’aise certains étudiants.

Le cas des étudiants issus des milieux peu favorisés

Une autre raison de s’intéresser aux relations enseignant-étudiants est leur possible effet sur les étudiants dont les parents ont des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) de niveau bas. Comme l’indiquent Jury et ses collègues [Jury et al., 2017], le milieu universitaire est organisé à partir de codes sociaux élaborés, et donc compris par les classes sociales moyennes et supérieures, mais qu’ils peuvent avoir du mal à déchiffrer, ce qui engendre divers problèmes (ce qui suit est tiré de Jury et al. :

  • expériences émotionnelles négatives : les étudiants de milieux peu favorisés ont plus de risques de développer des dépressions, ont plus d’expériences négatives, et expriment moins de bien-être que les étudiants des milieux favorisés),
  • problèmes d’identité : ces étudiants ont plus l’impression de vivre dans un environnement déconnecté de celui dans lequel ils onv vécu auparavant, impression renforcée par le fait que leur milieu social est sous-représenté à l’université ;
  • perception de soi : ces étudiants souffrent de stéréotypes négatifs (ils sont perçus comme moins compétents que les étudiants de milieux favorisés, bien sûr à niveau équivalent), ce qui les amènent à se percevoir comme moins compétents (plus faible niveau d’autoefficacité, d’intelligence) ;
  • motivation : ces étudiants ont plus souvent que ceux des milieux favorisés des approches évitant les buts plutôt qu’orientée vers les buts, ce qui les rend éviteurs d’échec, se mettant moins dans une perspective de progresser, ce qui entraîne des performances moindres.

Jury et al. proposent trois types d’interventions visant à réduire ce type de problèmes :

  • L’autoaffirmation de valeurs : demander aux étudiants de choisir, dans une liste de valeurs (indépendance, appartenance à un groupe social...), celles qui sont les plus importantes à leurs yeux. Le simple fait de rendre saillantes leurs valeurs rend les étudiants plus à même de réussir ;
  • La centration sur la différence : demander aux étudiants de décrire leur expérience scolaire ou universitaire en montrant comment leur CPS l’a influencée (positivement ou négativement) les rend ensuite mieux à même de gérer des situations stressantes.
  • le recadrage de buts : demander aux étudiants de considérer les examens comme un outil d’apprentissage (i.e., ”cet examen permet de mieux vous faire comprendre les statistiques”) plutôt que de sélection (i.e., “cet examen permet de mieux comparer les connaissances des étudiants sur les statistiques”) les amènent à mieux réussir.

Quelles variables d’interaction ont un effet sur l’apprentissage ?

Il va de soi qu’il ne suffit pas que l’enseignant ait des interactions avec ses étudiants (i.e., leur dise des choses). Il faut qu’elles soient de qualité, c’est-à-dire, influent sur leur apprentissage. Une méga-analyse (analyse de méta-analyses) récente [Schneider & Preckel, 2017] s’est intéressée à lister les variables ayant un effet sur l’apprentissage des étudiants. Ils ont recensé les 105 variables provenant de 38 méta-analyses et déterminé celles qui étaient le plus en lien avec la réussite des étudiants. Les variables qui ont le plus fort effet sur la réussite sont celles liées aux interactions sociales (qu’elles soint enseignant-élèves ou entre élèves) : sur les 5 variables, 3 ont un effet élevé et 2 un effet moyen sur la réussite. Voici la liste des variables et leur taille d’effet (voir une explication de cette valeur dans le Document L’apprentissage visible : qu’est-ce qui marche en éducation ?) :

  1. Encouragement de l’enseignant, questions et discussions (d : .77) ;
  2. Disponibilité et aide de l’enseignant (d = .77) ;
  3. Questions ouvertes (d = .73) ;
  4. Enseignement en petits groupes (d = .51) ;
  5. Amicalité, souci et respect des étudiants (d = .47).

Les échelles d’évaluation de la qualité des interactions

Cette section présente quelques instruments (questionnaires, instruments d’observation) ayant pour but d’évaluer la qualité des interactions socio-émotionnelles dans l’enseignement.

Le premier est un instrument d’observation (CLASS, Classroom Assesssment Scoring System), permettant à un ou plusieurs observateurs en fond de classe de mesurer ces interactions (voir Atelier : Évaluer le climat socio-émotionnel dans le supérieur et Atelier : Les autres dimensions du CLASS).

Le deuxième est le SIRS-9 (Student-Instructor Rapport Scale, 9 items) [Lammers et al., 2017][lammers13] (voir Encadré 1), pouvant être rempli par les étudiants.

Encadré 1– L’échelle SIRS-9 ([lammers13]). Pour chaque réponse, sélectionner un avis dans une échelle de Likert.

  1. Votre enseignant vous comprend.
  2. Votre enseignant vous encourage.
  3. Votre enseignant a de la sollicitude pour vous.
  4. Votre enseignant vous traite de manière acceptable.
  5. Votre enseignant communique efficacement avec vous.
  6. Votre enseignant vous respecte.
  7. Votre enseignant a gagné votre respect.
  8. Vous pouvez solliciter votre enseignant pour des questions ou des commentaires.
  9. Vous êtes globalement satisfait-e de vos relations avec l’enseignant.

Le troisième, proche de la notion de sensibilité du CLASS, est repris d’Alicea et al. (:cite: alicea16), dans l’Encadré 2 ci-dessous.

Encadré 2– Questionnaire “Proximité-sensibilité de l’enseignant” ([Alicea et al., 2016], p. 769). Pour chaque réponse, sélectionner un avis dans une échelle de Likert.

  1. L’enseignant attend de moi que je fasse de mon mieux tout le temps.
  2. L’enseignant attend que tous les étudiants travaillent dur.
  3. L’enseignant pense que je vais réussir à l’université.
  4. L’enseignant m’aide à me rattraper si je suis à la traîne.
  5. L’enseignant remarque si j’ai des difficultés à comprendre quelque chose.

Le quatrième et dernier est le questionnaire IAE.

Questionnaire IAE (Approaches to Teaching Inventory), de Trigwell & Prosser

Traduction de [Trigwell & Prosser, 2004] dans [Raiche et al., 2006].

Evaluez chacune des 16 propositions ci-dessous, de 1 à 5, selon la grille ci-dessous.

  1. Cet énoncé est très rarement vrai pour moi dans ce cours
  2. Cet énoncé est parfois vrai pour moi dans ce cours
  3. Cet énoncé est vrai pour moi presque la moitié du temps dans ce cours
  4. Cet énoncé est souvent vrai pour moi dans ce cours
  5. Cet énoncé est presque toujours vrai pour moi dans ce cours
  6. J’organise mon enseignement en présumant que la plupart des étudiants ont très peu de connaissances sur les éléments de contenu à aborder dans ce cours.
  7. Je trouve important dans ce cours d’expliciter clairement les objectifs spécifiques visés que les étudiants doivent atteindre en vue des travaux et examens.
  8. Durant le cours ou dans les travaux dirigés, j’essaie de susciter des échanges avec mes étudiants sur le contenu que nous étudions.
  9. Il me semble qu’il est important de fournir beaucoup d’information relative à la matière du cours pour que les étudiants sachent ce qu’ils doivent apprendre sur ce contenu.
  10. Je pense que l’évaluation dans ce cours devrait être une occasion pour les étudiants de démontrer l’évolution de leurs conceptions relatives au contenu.
  11. Nous prenons du temps dans le cours pour que les étudiants puissent discuter entre eux des difficultés qu’ils rencontrent dans l’étude de cette matière.
  12. Dans ce cours, je m’emploie à couvrir toute l’information qui pourrait se trouver dans un bon manuel.
  13. J’encourage les étudiants à réorganiser leurs connaissances antérieures en vue de parvenir à de nouvelles conceptions reliées à la matière qu’ils doivent étudier.
  14. Lors de mes exposés dans ce cours, j’utilise des exemples complexes et questionnants, afin de susciter la discussion.
  15. Je prépare ce cours de façon à aider les étudiants à réussir leurs travaux et examens.
  16. Je pense que pour permettre aux étudiants de prendre de bonnes notes de cours, il est important que je fasse des exposés magistraux.
  17. Lorsque j’enseigne ce cours, je donne aux étudiants uniquement l’information dont ils auront besoin pour passer les examens ou réaliser les travaux.
  18. Je pense que je devrais connaître les réponses à toute question que les étudiants pourraient me poser dans ce cours.
  19. Pendant le cours, du temps est réservé aux discussions des étudiants relativement à l’évolution de leur compréhension du contenu.
  20. Je pense qu’il vaut mieux que les étudiants prennent leurs propres notes de cours sur la matière à étudier plutôt que de toujours copier les miennes.
  21. Je considère que beaucoup de temps d’enseignement dans ce cours devrait être consacré à questionner les étudiants sur leurs idées.

Résultat :

Score de centration sur l’étudiant : sommer les scores des items : 1, 2, 4, 7, 10, 11, 12, 13. Score de centration sur l’enseignant : sommer les scores des items : 3, 5, 6, 8, 9, , 14, 15, 16.

Conseils généraux

Au bout du compte, quels seraient les principes à suivre pour un enseignant ? Cette liste prescriptive en répertorie quelques-uns, tirés de [lammers13][ lukianoff18]. Il va de soi qu’il faut les considérer comme des aides à la réflexion et à la pratique plutôt que comme des recettes magiques qui feront de celui ou celle qui les suit, automatiquement, un-e enseignant parfait.

  • Communication personnalisée. Communiquer avec les étudiants en utilisant leur nom.
  • Disponibilité. Permettre les étudiants de vous contacter de diverses manières. Signifier clairement votre disponibilité.
  • Priorité. Signifier régulièrement aux étudiants que leur apprentissage est votre objectif principal.
  • Principe de charité. Se représenter [les actions ou le comportement des étudiants] de la manière la meilleur ou la plus raisonnable, et non pas de la pire ou plus offensante possible ([Lukianoff & Haidt, 2018] p. 243–244).
  • Principe d’humilité. Se présenter aux étudiants de la manière la plus humble possible, et agir en conséquence. Mettre en avant son savoir, ses compétences, son statut, peut amener les étudiants à être menacés dans leurs compétences (voir Atelier : Les effets de la comparaison sociale de connaissances) :cite: mugny02.
  • Être attentif à la malédiction de la connaissance : L’enseignement à l’université, mettant en relation des personnes expertes dans un domaine avec des novices, est une situation où la “malédiction de la connaissance” peut se présenter, un état qui rend les experts en difficulté de se représenter ce que les novices savent réellement [Birch, 2005].

Analyse de la pratique

  1. Raconter, avec le plus de détails possibles un événement marquant qui s’est déroulé dans vos cours universitaires (en tant qu’enseignant ou étudiant). Vous avez le choix entre deux types d’événements :
    • un événement durant lequel vous avez ressenti des émotions très positives ;
    • un événement durant lequel vous avez ressenti des émotions très négatives.

Il faut donc que cet événement ait fait naître chez vous le plus d’émotions possible. Il s’agit aussi de raconter qu’un seul événement. Si plusieurs vous viennent en tête choisissez celui qui a été le plus fort, qui vous a fait ressentir le plus d’émotions (Adapté de [Petiot et al., 2015] p. 45). Répondez aux questions suivantes :

  1. Précisez tout d’abord si l’événement a fait naître des émotions positives ou négatives ;
  2. Évoquez l’événement choisi : que faisiez-vous ? que s’est-il passé ? Apportez autant de détails que possible ;
  3. Parlez des émotions que vous avez ressenties précisément durant cet événement.

Références

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